Los niños españoles retroceden en comprensión lectora, pero menos que en los países de su entorno

España ha sufrido un retroceso significativo en la comprensión lectora de su alumnado. Los niños de cuarto de primaria, de nueve y diez años, han perdido siete puntos en la evaluación internacional PIRLS, cuya edición de 2021 se ha publicado este martes, hasta quedarse en 521. La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), la entidad con sedes en Ámsterdam y Hamburgo que realiza cada lustro la prueba, calcula que 40 puntos de comprensión lectora equivalen aproximadamente a un curso escolar, por lo que los siete puntos perdidos por España vienen a representar medio trimestre. En la anterior edición, realizada en 2016, el país avanzó 15 puntos respecto a la anterior.

El resultado es malo (los responsables de la IEA califican el retroceso español de estadísticamente “significativo”). Pero dadas las circunstancias que rodearon la prueba, realizada en plena pandemia de covid, pudo haber sido peor. Los países del entorno de España con datos comparables ―es decir, excluidos aquellos Estados que debido al coronavirus retrasaron la recogida de la información y evaluaron a los niños más tarde, en quinto de primaria― registraron, en general, pérdidas mayores: 8 puntos en Portugal, 11 en Italia y Suecia, 13 en Alemania, 17 en Finlandia, 18 en Países Bajos, 20 en Noruega, 22 en Eslovenia o 32 en Sudáfrica. Los responsables de la IEA han encontrado una relación consistente entre el número de semanas en que los centros escolares permanecieron cerrados y el impacto en la habilidad lectora de los niños. Es decir, que la reapertura relativamente rápida de los colegios en España, comparada con la de otros países, evitó un descalabro mayor.

Combinando los resultados de PIRLS (siglas en inglés de Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) con los publicados el año pasado por la OCDE sobre la duración de los cierres escolares, el Ministerio de Educación español concluye que los 45 días de cierre escolar general decretados en 2020 pueden considerarse la causa de casi cinco de los puntos de comprensión lectora perdidos. Hay que recordar que durante los meses siguientes, los alumnos también se vieron afectados por cierres parciales, aunque limitados; los grupos burbuja diseñados bajo el mandato de la entonces ministra de Educación Isabel Celaá lograron que los confinamientos se circunscribieran a clases concretas en lugar de afectar a colegios enteros.

La clasificación de la IEA —una organización internacional integrada por agencias de evaluación oficiales y organismos de investigación en cuestiones educativas, públicos y privados, de más de 60 países, con un papel especialmente destacado del Boston College— vuelve a situar a España en una posición discreta en el ámbito internacional. Con la prevención señalada de la disparidad en la recogida de datos provocada por el coronavirus ―14 de los 57 países recogieron los datos con niños medio año mayores―, España se sitúa 12 puntos por debajo de la media del conjunto de los países de la OCDE participantes en la prueba, a siete puntos del promedio de la Unión Europea, y muy lejos de los primeros puestos.

En cabeza

El mejor resultado lo obtiene Singapur, con 587 puntos, lo que equivale a un curso y media de ventaja respecto a España. Lo sigue Irlanda (577 puntos, si bien hizo las pruebas más tarde, cuando los estudiantes ya estaban en quinto de primaria), Hong Kong (573), y Rusia (567). El país de la UE con datos completamente comparables a los de España que más arriba figura en la clasificación, Finlandia, obtiene 549 puntos, una diferencia de algo más de medio curso con los niños españoles.

El menor batacazo relativo sufrido por España como consecuencia de la covid hace que mejore relativamente respecto a muchos de los países de su entorno. Sus resultados se quedan tan cerca que dejan de tener, según la IEA, una “diferencia estadística significativa” con los de Países Bajos (527 puntos) y Alemania (524), supera por un punto a Portugal (520), y se mantiene por delante de Francia, uno de los pocos países que pese a haber recogido los datos cuando tocaba, experimenta una subida, de tres puntos, lo que no impide que solo obtenga 514.

PIRLS ha evaluado en esta edición a unos 400.000 alumnos (de ellos, 10.000 españoles), 380.000 padres y madres, 20.000 docentes y a los responsables de 13.000 colegios. La prueba examina la habilidad lectora de los niños a la hora de “adquirir y usar la información”, “extraer conclusiones”, “interpretar e integrar ideas” incluidas en los textos y otras habilidades. Casi la mitad de los países participantes, entre ellos España, han realizado en esta ocasión la evaluación en formato principalmente digital, y la IEA espera extenderlo al resto en 2026. “España”, afirma Lucas Gortazar, de EsadeEcPol, “tiene la desventaja de que es uno de los países donde más jóvenes son los niños que hicieron la prueba, con 9,9 años, frente a una media de 10,2″.

Un país homogéneo

El estudio refleja, como en las ediciones anteriores, que España tiene pocos niños en el grupo de lectores avanzados, aquellos que logran más de 625 puntos en las evaluaciones, un 6% del total, frente al 8% de promedio de la UE y el 11% de la OCDE. Pero también tiene poco alumnado con nivel muy bajo, aquellos que no alcanzan los 400 puntos, un 5%, lo que lo sitúa en la media comunitaria y un punto mejor que la OCDE.

Esa relativa homogeneidad se refleja de forma aún más acusada en otras de las variables que analiza PIRLS, y es probablemente el rasgo que mejor caracteriza a la comprensión lectora del alumnado español. Lo que más influye en esta capacidad es el nivel socioeconómico y cultural de la familia. En el conjunto de los países analizados en el estudio, los niños de hogares del nivel más alto obtienen de media 543 puntos, 86 más que los del más bajo. Les llevan algo más de dos cursos de ventaja. La brecha es aún mayor en países de la UE como Suecia (90 puntos), Francia y Alemania (91 puntos), o Bulgaria (122). España (62) se sitúa, en cambio, en el grupo de países donde la diferencia es más reducida, formado entre otros por Italia (64 puntos) y Eslovenia (62).

La homogeneidad española es más clara en el caso del género. En todos los países analizados, las niñas obtienen mejores resultados que los niños. La diferencia media en los 57 países de PIRLS es de 18 puntos, casi medio curso escolar. En España es, en cambio, de solo dos puntos, la menor del estudio, tan pequeña que la IEA considera que en realidad puede decirse que no hay. A continuación, se sitúan Chequia e Israel (cuatro puntos de diferencia) y Portugal y Malta (seis). De los siete países con mayor brecha de género, donde las niñas les llevan más ventaja a los niños, seis son árabes. Entre ellos se encuentran Marruecos (33 puntos) y Arabia Saudí (35). El más desigual en esta variable es Sudáfrica, con 57 puntos de diferencia.

Aviso sobre el tiempo con pantallas

PIRLS analiza otros elementos relacionados con el nivel de lectura infantil preguntando a alumnos, progenitores, directores y docentes. Uno de ellos se centra en cuánto tiempo pasan al día los alumnos “buscando y leyendo información” en ordenadores, tabletas y móviles para hacer trabajos en un día escolar normal. En el conjunto de los países participantes, los que mejor rendimiento obtienen son los que se dedican a ello menos de 30 minutos al día. A continuación se sitúan los que le dedican más de media hora. Y por último, quienes no le dedican nada de tiempo al día. España sigue el mismo patrón, con la diferencia de que entre quienes pasan más de 30 minutos al día y quienes no pasan ni uno solo hay un punto de diferencia de rendimiento en PIRLS. El caso de Irlanda, el país de la UE mejor clasificado (aunque su alumnado se examinó siendo medio año mayor) es muy llamativo: los que mejores resultados obtienen son quienes nunca usan dispositivos digitales para buscar información (582 puntos), seguidos de quienes los utilizan menos de media hora al día (580), y muy por detrás se sitúan quienes pasan más de media hora (565). La IEA menciona algunos factores que podrían explicar el fenómeno, entre ellos que la mayor exposición a las pantallas puede hacer que los niños estén “más tiempo distraídos”, o que quizá pasan más tiempo delante de las pantallas porque precisamente debido a su bajo rendimiento escolar, les mandan más trabajo.

Los niños a los que antes de empezar la escuela primaria sus padres con frecuencia les han leído cuentos o contado historias, o han hecho juegos de palabras o escrito con ellos, llevan 26 puntos de ventaja (algo más de medio curso) a quienes solo lo han vivido “a veces”, según una escala de nueve elementos medida por PIRLS. En España, el porcentaje de niños con quienes sus padres nunca han hecho nada de eso es inapreciable, según lo que explican los propios progenitores, como en casi todos los países.

Los recortes sufridos por un colegio también actúan como predictor de la comprensión lectora de su alumnado. Los estudiantes españoles de centros cuyos directores afirman que su escuela ha sufrido cierto grado de recortes recientemente (en España ninguno dice haber sufrido “muchos recortes”, como pasa en otros países) obtienen de media 16 puntos menos que los que aseguran no haber sufrido ningún recorte.

Mal comportamiento

En España, en primaria, hay pocos problemas de disciplina. El 80% del alumnado asiste a colegios cuyos directores afirman que apenas los hay, uno de los porcentajes más elevados del estudio (la media se sitúa en un 64%). Y solo un 5% va a colegios con problemas entre “moderados y severos”. La diferencia de comprensión lectora en dichos centros es de 13 puntos en España y de 45 en el promedio de países participantes.

Ser víctima de acoso escolar también está relacionado con el rendimiento lector. En España, el 57% del alumnado afirma no padecerlo casi nunca, un 30% una vez al mes y un 13%, semanalmente. Estos últimos obtienen 52 puntos menos de rendimiento (van más de un curso por detrás) que los que prácticamente nunca son molestados. El impacto es aún superior en el conjunto de la UE (59 puntos).

El alumnado que afirma que le gusta mucho leer obtiene, como cabría esperar, mejor resultado que el que dice que no. Diecinueve puntos más, tanto en España como en el promedio de la UE. La distancia es todavía mayor, sin embargo, entre los estudiantes cuyos padres aseguran que les gusta mucho leer y los que responden que no les gusta; alcanza los 42 puntos en España, en torno a la media de los países participantes (47 puntos de diferencia). En España, un 59% de las niñas afirma que les gusta mucho leer y un 8% que no les gusta. La diferencia con los niños, con porcentajes del 50% y el 13% respectivamente, es moderada, comparada con la que se da en el conjunto de los países. El porcentaje de chicas que se siente segura al leer es solo ligeramente superior al de los chicos en España, mientras que en la media de países alcanza los seis puntos.

Como muestran otras evaluaciones internacionales, el alumnado español manifiesta en PIRLS un mayor sentimiento de pertenencia a su centro (73%) que la media (56% en la UE). Los niños con alto sentido de pertenencia logran 26 puntos más en comprensión lectora (28 de promedio comunitario). Y los niños que van a colegios cuyos directores afirman que el centro pone un “énfasis muy elevado” en alcanzar el éxito académico obtienen 23 puntos más que los que van a centros cuyos responsables describen dicho énfasis solo como medio. El 81% de los maestros y maestras españoles se declaran, finalmente, “muy satisfechos” con su trabajo (muy por encima de la media de la UE, que es del 50%). Y, de todas formas, el grado de satisfacción manifestado por los maestros y maestras no tiene un reflejo en el rendimiento lector de los niños.

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